Chapter 17: Les compétences essentielles dans les cours de gestion

Concours de tours de paille

Les étudiants sont divisés en trois groupes. Chaque groupe reçoit une boîte de 200 pailles, un rouleau de ruban-cache, des ciseaux, des crayons et quelques feuilles de papier de bricolage. On informe les étudiants que chaque groupe est invité à participer à un concours dans les trois catégories suivantes : tour la plus élevée, tour la plus résistante et tour la plus belle. Les groupes ont dix minutes pour concevoir leurs tours autoporteuses respectives en utilisant les matériaux disponibles, mais ils ne doivent pas commencer la construction avant qu’on leur dise. Après l’étape de la conception, les étudiants ont quinze minutes pour construire les tours. À la fin de la période de construction, toutes les tours doivent être transportées à l’avant de la salle pour être évaluées. De façon générale, un débat vif et intense sur les mérites de chaque tour suit et je fais toujours en sorte que chacune des tours gagne un prix dans l’une ou l’autre catégorie. Et des chocolats d’Halloween font de bons prix.

La discussion comprend des questions comme les suivantes:

Est-ce que tous les membres du groupe ont participé à la planification de la tour?  

  Est-ce que la tour finale ressemble à la tour prévue? 

Est-ce que tous les membres du groupe ont participé au travail?  

Est-ce que votre groupe avait un dirigeant?  

Quels autres rôles avez-vous observés?  

Il arrive souvent que les groupes ne veulent pas arrêter de construire leur tour, car ils s’amusent tellement. Je réitère le point qu’il s’agissait de travail et je leur demande pourquoi tout notre travail ne pourrait pas être aussi amusant. La plupart du temps, les étudiants sont d’accord avec moi.

Les leçons apprises des activités sont recueillies et elles servent à dresser une liste de contrôle des caractéristiques des équipes efficaces et des rôles qui soutiennent les équipes. Les étudiants font ensuite un remue-méninges sur les normes de la classe, qui comprennent les attentes à l’égard de l’enseignant, les attentes mutuelles des étudiants et les attentes de l’enseignant à l’égard des étudiants. On fait périodiquement référence aux normes tout au long du cours lorsque les étudiants ou l’enseignant ont besoin d’un rappel amical.

Le devoir sur le contrat d’équipe force les équipes nouvellement créées à se rencontrer le plus tôt possible et à s’habituer rapidement au travail avec les autres.

Le module se termine par une discussion et des exemples de ce qu’un contrat d’équipe nécessite et chaque groupe doit élaborer un contrat d’équipe dont on discutera la semaine suivante (devoir pour les étudiants). 

 

Écoute

Demandez aux étudiants d’écouter attentivement sans prendre des notes. Il y aura un test au sujet de l’histoire qu’ils vont entendre.

"Vous conduisez un autobus vide dans la rue Main. Après avoir parcouru 5 kilomètres, vous arrêtez et prenez 8 passagers. Vous parcourez 3 kilomètres de plus et tournez à gauche dans la rue Maple. Deux kilomètres plus loin, vous arrêtez : 3 passagers descendent de l’autobus, mais vous prenez 7 nouveaux passagers. Vous parcourez 4 kilomètres et arrêtez pour laisser descendre 5 passagers et en prendre 4 autres. Vous parcourez un kilomètre de plus, tournez à droite dans la rue Elm, où vous arrêtez pour laisser descendre 6 passagers et en prendre 3 autres. La question est la suivante : quel est l’âge du conducteur?"

Sur les 120 étudiants, seulement deux d’entre eux ont compris que la question visait leur propre âge, parce que "vous" êtes le conducteur. Les 118 étudiants restants ont exprimé les commentaires habituels : "Vous ne nous l’aviez pas dit", "Cette information n’a pas été fournie". Lorsque l’enseignant lit l’histoire une deuxième fois en mettant l’accent sur "vous", les étudiants "grognent", mais ils sont étonnés d’avoir été dupés par un truc aussi simple.

L’exercice est suivi d’une discussion, au cours de laquelle l’enseignant pose les questions suivantes :

  Pourquoi n’avez-vous pas compris que ‘vous’ étiez le conducteur? 

Est-ce qu’entendre est la même chose qu’écouter? 

Que peut-on faire pour mieux écouter?  

Les réponses touchent à des sujets tels que l’écoute à des fins particulières et le traitement du "bruit" (externe et interne) et elles présentent la notion d’écoute active.

Prise de notes

L’enseignant présente la méthode de prise de notes de Cornell et un exemple de son fonctionnement. Les étudiants apprennent qu’ils devront appliquer la méthode de Cornell à la discussion prochaine de l’élément "Élaborer et présenter des exposés de gestion", qui correspond au thème de la communication. Les étudiants savent aussi qu’à la fin de la discussion et de la prise de notes, ils doivent échanger leurs notes avec les autres membres de leur équipe pour veiller à ce qu’aucun détail important ne soit oublié et remettre ensuite leurs notes à l’enseignant à des fins de rétroaction. En sachant que d’autres personnes jugeront leurs notes, la plupart des étudiants s’appliquent plus que d’habitude pour éviter un embarras devant leurs collègues. Au cours de la discussion de suivi, on peut mettre l’accent sur le fait que les notes peuvent être améliorées en décidant simplement de prendre des notes plus complètes. À ce moment, je remets aux étudiants une copie de mes propres notes sur le sujet, qui comprennent souvent entre 40 % et 50 % plus de détails qu’ils ne croyaient nécessaires. Cela se traduit inévitablement par la demande de toutes mes notes, que je refuse poliment en expliquant qu’il est nécessaire de prendre des notes pour réellement apprendre le matériel. Les étudiants grognent de nouveau, mais ils comprennent ce que je veux dire. La discussion offre une bonne transition vers un examen de la mémoire, qui fait l’objet de l’exercice suivant.

Mémoire

L’exercice consiste en une discussion de groupe sur les essais de mémorisation des oeuvres de Shakespeare à l’école secondaire et la difficulté de se rappeler ce qu’on ne comprend pas ou ce qu’on ne considère pas nécessairement important. La discussion permet de contraster cette difficulté avec la facilité avec laquelle on se rappelle des statistiques d’une équipe sportive préférée ou un premier rendez-vous amoureux. Ces rappels sont faciles parce qu’ils sont importants pour nous. Il s’agit d’une discussion utile des objectifs et de la décision de se souvenir, ainsi que des concepts théoriques du fonctionnement de la mémoire. L’enseignant encourage les étudiants à discuter en équipe de l’utilisation possible des concepts soulevés dans la leçon sur l’élaboration des exposés de gestion pour leur présentation de groupe qui aura lieu plus tard et il les questionne informellement après la discussion. La discussion renforce les principes suivants : la nécessité de considérer que le matériel est pertinent pour s’en souvenir, la bonne prise de notes et l’examen des idées afin de bien les comprendre, de pouvoir en discuter avec les autres et de les passer en revue périodiquement.

Techniques de présentation efficac

Exemple no. 1 — L’enseignant propose aux étudiants de la matière sur l’élaboration et la prestation d’exposés de gestion efficaces et chaque groupe discute des concepts dans le contexte de la question suivante : "Comment pouvons-nous utiliser les concepts pour notre présentation de groupe?" Les techniques de présentation efficace connaissent un développement tout au long du cours, car la plupart des cours demandent aux groupes de présenter le travail effectué par ceux-ci, y compris les devoirs collectifs tels que la recherche d’un article de journal et l’explication de la manière dont il illustre les incidences du milieu des affaires sur la rentabilité des entreprises ou la description et la défense d’une recommandation visant une courte analyse de cas. Lors de la quinzième semaine du cours, les équipes complètent leurs travaux en présentant un exposé de gestion formel de dix minutes à leurs collègues et à l’enseignant en utilisant des moyens visuels et des prospectus

Exemple no. 2 — L’enseignant demande aux étudiants de préparer et de faire un discours impromptu de deux minutes dans lequel ils doivent appliquer les concepts de la planification, de la rédaction et de la prestation d’une présentation orale. L’exercice offre non seulement la possibilité d’appliquer la théorie, mais il renforce aussi l’importance d’être prêt, car il n’est pas inhabituel qu’on demande à une personne de donner son opinion au cours d’une réunion d’affaires. Voici le formulaire de l’activité.

Comment planifier, rédiger et présenter un court exposé oral (2 minutes)

Nom de l’étudiant (chef d’équipe) :

Sujet de l’exposé oral :

Votre objectif : Encerclez un objectif : informer, persuader, motiver ou divertir

Aperçu de l’exposé (vos notes d’allocution)

Introduction :

Corps de l’exposé :

Conclusion :

Nota. Veuillez remettre la présente feuille à la fin de votre exposé.

 
Dans ce cours, les étudiants sont affectés à des groupes de travail permanents jusqu’à la fin du semestre. Les membres d’un groupe doivent toujours s’asseoir ensemble dans la salle de classe, compléter ensemble des exercices hebdomadaires en groupe, parachever un gros projet de recherche sur les secteurs industriels et présenter des exposés de gestion élaborés collectivement.

L’atelier intègre trois activités : le poteau à l’hélium, la simulation de survie en milieu sauvage et le concours de tours de paille. Il se traduit par les produits suivants : normes de la classe, caractéristiques des équipes efficaces, rôles qui soutiennent les équipes et contrat d’équipe pour chaque groupe.

Poteau à l’hélium

Dix étudiants se portent bénévoles et se tiennent debout, face à face, en deux rangées de cinq personnes. Ils pointent leurs index vers le haut. L’enseignant place un mât de tente d’environ 8 pieds de longueur sur les index des étudiants dont la tâche consiste à abaisser le mât jusqu’au sol sans l’échapper ou l’empoigner. Si un étudiant empoigne le mât ou si son index ne touche plus au mât, ce dernier est replacé à sa position originale et les étudiants doivent recommencer l’exercice. On parle d’un « poteau à l’hélium » parce que la légère pression exercée par les étudiants pousse réellement le mât à s’élever. Cette activité peut être très amusante, car l’enseignant doit rappeler au groupe que l’objectif est d’abaisser le mât. Après moins de cinq minutes, un chef émerge et commence à diriger et à coordonner les efforts du groupe. De façon générale, après dix minutes, le groupe réussit à abaisser le mât jusqu’au niveau du sol. La tâche est beaucoup plus difficile qu’elle ne le paraît, mais elle est très amusante.

La discussion de suivi permet de poser les questions suivantes :

"Quels comportements avez-vous observés qui ont aidé le groupe à atteindre son objectif"

"Qu’avez-vous observé qui a gêné les efforts du groupe dans l’atteinte de son objectif"

"Qu’avez-vous ressenti?"

Les leçons apprises peuvent comprendre les suivantes :

•    La nécessité d’une compréhension commune de l’objectif.

•    L’importance du leadership.

•    L’importance de se concentrer sur la tâche à accomplir.

•    L’importance des commentaires constructifs des collègues.

•    Le plaisir!

Les réponses aux questions sont ensuite recueillies et intégrées dans les documents portant sur les caractéristiques des équipes efficaces et les rôles qui soutiennent les équipes.

Simulation de survie en milieu sauvage

L’enseignant propose aux étudiants un scénario dans le cadre duquel ils font partie d’un petit groupe de personnes qui ont survécu à l’écrasement d’un petit avion dans un milieu sauvage en février. Il demande ensuite à chacun d’eux de prioriser les éléments d’une liste en indiquant leur importance pour la survie de l’étudiant. Les étudiants mettent de côté leurs listes individuelles, puis ils sont divisés en groupes de taille variée et on leur demande d’arriver à un consensus pour établir une seule liste de groupe et de pouvoir expliquer leurs choix. L’enseignant prend note de la taille de chaque groupe et du temps qu’il faut à chacun d’eux pour arriver à une liste collective. Il leur présente ensuite une liste établie par des experts et montre aux étudiants comment donner une note à l’exercice. Les étudiants établissent des notes individuelles et une note de groupe. Dans la plupart des cas, les listes collectives se traduisent par de meilleures décisions de survie.

La discussion de suivi met en évidence les éléments suivants :

Le pour et le contre de la prise de décision collective, y compris le temps requis pour prendre une décision et la qualité des décisions.

Comment certains membres du groupe peuvent avoir plus d’influence que les autres.

Les rôles qui ont aidé le groupe à réussir et ceux qui ont gêné ses efforts.

L’importance de la communication et de la participation de tous les membres du groupe.

 

Comprendre les styles d’apprentissage

Au cours de l’atelier, les étudiants procèdent à deux tests auto-administrés afin de mieux comprendre leurs styles d’apprentissage individuels : le test du spectre des personnalités (Personality Spectrum), fondé sur l’indicateur de types psychologiques Myers-Briggs (instrument MBTI), et le questionnaire de tempérament de Keirsey, qui donne une description simplifiée de quatre types de personnalité (penseur, donneur, organisateur et aventurier). Les étudiants complètent également l’évaluation des multiples parcours d’apprentissage d’Howard Gardner pour obtenir un autre point de vue. Après avoir utilisé chaque instrument, les étudiants discutent avec un groupe de collègues semblables de leurs ressemblances, de leurs différences et de leurs préférences d’apprentissage. Ils échangent des idées pour étudier plus efficacement et explorent des possibilités de carrière qui correspondent à leurs personnalités et à leurs styles d’apprentissage respectifs. On met l’accent sur les stratégies d’apprentissage individuel et on encourage les étudiants à explorer des solutions de rechange pendant tout le cours.

Lecture et apprentissage efficaces

L’enseignant distribue aux étudiants un court article qui traite de l’offre et de la demande et il leur demande de lire l’article en préparation à une interrogation. Une fois que les étudiants ont fini leur lecture, l’enseignant distribue une interrogation écrite et les étudiants indiquent leurs réponses individuelles. L’enseignant lance ensuite la discussion sur le fait que la lecture d’un texte diffère de la lecture d’autres documents et que les enseignants veulent réellement parler d’apprentissage lorsqu’ils disent : "Lisez votre texte". Pour élargir le contexte au monde des affaires, l’enseignant peut intégrer dans la discussion des exemples des attentes des employeurs en matière d’apprentissage autonome par la lecture des manuels des politiques et des manuels techniques. Il démontre pas à pas aux étudiants les éléments de la méthode d’apprentissage SQ3R (survoler, questionner, relire, réciter, réviser) à partir de la lecture. En lisant l’article, les étudiants doivent questionner et examiner les concepts présentés dans l’article et en discuter en prenant des notes. Après la démonstration, les étudiants répondent à une autre interrogation écrite sur l’offre et la demande, puis ils corrigent eux-mêmes les deux interrogations. L’enseignant recueille les résultats des interrogations et les écrit sur un tableau. Les résultats sont spectaculaires : pour la première interrogation, on a observé dans une classe un taux d’échec de 50 % et quelques étudiants ayant obtenu un "A", tandis que pour la deuxième interrogation, on a observé que tous les étudiants avaient obtenu un "B" ou un "A". Les étudiants étaient étonnés de leur amélioration et ils ont dit : "Pourquoi n’est-ce qu’aujourd’hui qu’on append cela?"

Recherche et rédaction

La classe déménage au laboratoire informatique afin que chaque étudiant ait accès à un ordinateur muni d’une connexion Internet. Le module est facilité par le bibliothécaire de l’École de gestion et l’enseignant. Pendant la séance, le bibliothécaire présente aux étudiants l’ensemble des outils de recherche à la disposition des étudiants afin qu’ils complètent leur projet de recherche de groupe. Chaque équipe est responsable de répondre à diverses questions au sujet du secteur industriel qui lui a été assigné et le document exigé à la fin de la séance représente le premier jalon du projet de recherche du groupe. Le bibliothécaire utilise l’exemple d’un secteur industriel non assigné et il démontre rapidement comment on peut recueillir efficacement des renseignements pertinents en ayant recours aux compétences et aux outils appropriés. Les étudiants bénéficient du reste de la séance pour commencer le travail sur leur projet et ils peuvent consulter le bibliothécaire ou l’enseignant, au besoin. L’activité présente aux étudiants les outils et les stratégies de recherche à leur disposition et elle donne également aux équipes un bon départ pour leurs projets respectifs et un motif important de commencer à travailler plus étroitement ensemble pendant leur apprentissage du travail d’équipe.

Compétences analytiques, créativité et résolution de problème

Les étudiants explorent les différences entre les compétences analytiques, la créativité et la capacité de raisonnement pratique et ils appliquent ces façons de penser à la résolution d’un problème collectif.

Étape n° 1 — Cerner un problème commun à la plupart des étudiants que nous pouvons tenter de résoudre ensemble. L’enseignant distribue des papillons adhésifs (« Post-it Note ») aux étudiants. Chaque étudiant écrit sur un papillon le problème qu’il juge le plus important et va l’afficher sur le tableau à l’avant de la salle. L’enseignant lit ensuite tous les papillons anonymes au groupe et les étudiants commencent à classer les problèmes en catégories. Après le classement des problèmes, le groupe convient des étiquettes ou des noms à donner à chaque catégorie de problèmes.

Étape n° 2 — Après une discussion, le groupe s’entend sur un premier problème à attaquer. Un thème commun aux problèmes cernés était l’équilibre entre le travail, l’école et les engagements personnels.

Étape n° 3 — Le groupe essaie de comprendre la racine du problème en faisant un remue-méninges sur ses causes et ses conséquences. Toutes les idées sont indiquées sur le tableau.

Étape n° 4 — Le groupe fait un remue-méninges sur les solutions possibles au problème et les étudiants analysent les effets positifs et négatifs potentiels de chacune des solutions.

Étape n° 5 — Le groupe se met d’accord sur une solution et propose une justification de son choix.

Étape n° 6 — L’enseignant souligne qu’il est impossible de savoir si la solution sera efficace avant de la mettre en oeuvre. Une partie de l’apprentissage se fait par tâtonnement, mais il est nécessaire d’évaluer la situation afin de pouvoir prendre de meilleures décisions à l’avenir.

L’enseignant conclut la séance en soulignant qu’il faut utiliser des compétences analytiques, de la créativité et une capacité de raisonnement pratique pour résoudre les problèmes et prendre de bonnes décisions.

Autogestion personnelle

Exemple n° 1 — Au cours du module, les étudiants établissent leurs objectifs à long terme, évaluent leurs valeurs individuelles de base et affirment que ce qu’ils croient vouloir de la vie correspond à leurs valeurs. Les étudiants analysent aussi l’efficacité de leur utilisation du temps et élaborent un plan pour améliorer l’efficacité et la rentabilité de leur gestion du temps. Les devoirs sont effectués en trois étapes au cours d’une période de deux semaines.

 
Étape n° 1 — Comprendre ses valeurs
    À cette étape, les étudiants cernent individuellement leurs valeurs de base en ayant recours à une liste de valeurs communes comme point de départ. Les étudiants peuvent indiquer également des valeurs non incluses sur la liste, au besoin. Ils commencent par dresser une liste générale d’une vingtaine de valeurs, puis ils doivent la réduire aux cinq ou six valeurs les plus importantes. L’enseignant demande ensuite aux étudiants d’avoir recours à leur style d’apprentissage visuel pour concevoir des « armoiries » qui représentent leurs valeurs de base et de se préparer à discuter de leurs armoiries individuelles avec les autres membres de leur groupe. Cette activité renforce leur compréhension de leurs propres valeurs et offre une autre possibilité aux membres des équipes de mieux se connaître.

Étape n° 2 — Objectifs et plans à long terme
    Les étudiants préparent une brève description de ce qu’ils espèrent accomplir et de ce que leur vie sera dans dix ans. On leur demande de commenter leurs objectifs et de discuter de leur correspondance avec leurs valeurs de base. Dans certains cas, les étudiants modifient complètement leurs objectifs lorsqu’ils se rendent compte que ce qu’ils croyaient vouloir n’est pas ce qu’ils veulent réellement. Dans de nombreux cas, leurs objectifs originaux sont en fait les objectifs d’autres personnes, comme leurs parents, un petit ami ou même les médias (« Qu’est-ce que la réussite signifie réellement pour moi? »).

    Après l’établissement d’un objectif concret à long terme, les étudiants doivent réfléchir et prendre note de leurs objectifs intermédiaires (p. ex., obtenir un diplôme avec distinction) et, finalement, des objectifs à court terme qu’ils doivent atteindre pour réaliser leurs objectifs intermédiaires (p. ex., être présent en classe, prendre de bonnes notes, passer en revue ses notes chaque semaine). Tous ces objectifs constituent une « carte routière » qui trace la voie à partir de la situation actuelle des étudiants pour les mener à la situation qu’ils souhaitent dans dix ans.

Étape n° 3 — Gérer le temps de façon efficace et efficiente
    L’enseignant demande aux étudiants de tenir un registre dans lequel ils doivent inscrire toutes leurs activités à des intervalles de trente minutes au cours d’une période de sept jours. Les étudiants doivent ensuite donner une cote de productivité à chaque unité de temps en fonction de son utilité pour l’atteinte de leurs objectifs ou pour la « concrétisation de leurs valeurs ». Ils utilisent une échelle qui varie de 1 (aucunement productive) à 4 (très productive). Après avoir collecté des données pendant sept jours, les étudiants calculent le pourcentage de leur temps qui a été utilisé de façon productive et celui du temps non productif. Bon nombre d’entre eux sont étonnés d’apprendre qu’au cours de la semaine, entre 60 % et 70 % de leur temps n’a pas été utilisé de façon productive. Les étudiants analysent leurs périodes non productives en examinant les activités qui ont gaspillé la plus grande partie de leur temps (p. ex., regarder la télévision, jouer à des jeux vidéo, rencontrer des amis), puis ils élaborent un plan qui vise l’utilisation plus efficace de leur temps. Plusieurs disent qu’ils vont simplement réduire leurs heures de télévision de trois à une par jour et consacrer le temps économisé à la révision de leurs notes. Certains étudiants se rendent compte que de trop nombreuses heures de travail rémunéré sont devenues un obstacle à leur réussite scolaire. Malheureusement, certains acceptent le fait que rencontrer ses amis plusieurs heures par jour est du temps non productif, mais ils n’ont nullement l’intention de modifier leurs habitudes. Dans tous les cas, le fait qu’ils se rendent compte qu’ils peuvent prendre des décisions en matière de gestion du temps est instructif. Les étudiants examinent également certaines techniques d’amélioration de leur efficience, telles que la création de listes, l’utilisation d’un agenda et la lecture sélective, et intègrent dans leur plan deux ou trois techniques qu’ils tenteront d’appliquer.

Exemple n° 2 — Valeurs, objectifs et gestion du temps (exercice individuel)

Au cours de l’exercice en trois étapes, on a demandé aux étudiants d’examiner soigneusement leurs valeurs, puis d’utiliser les valeurs pour prioriser leurs activités requises et élaborer un calendrier personnel pour le semestre.

Au cours de la première étape, les étudiants ont dû dresser un inventaire des valeurs qu’ils préconisent au travail et dans leur vie personnelle :

1.    Ils ont mis de l’avant des valeurs telles que la richesse matérielle, l’autonomie au travail, la stabilité familiale et la santé personnelle.

2.    Les étudiants ont cerné les valeurs les plus importantes. Ils ont ensuite mesuré comment leur mode de vie actuel correspondait ou non avec leurs valeurs. Par exemple, si la santé et la condition physique personnelle avaient été choisies, l’étudiant devait être en mesure de conserver un régime de vie correspondant.

La deuxième étape consistait à utiliser les valeurs jugées critiques pour prioriser les responsabilités et les activités suivantes :

1.    les études;
2.    le travail;
3.    la famille;
4.    les amis;
5.    la pratique religieuse;
6.    le conditionnement physique et les sports organisés, etc.

    Les activités de première priorité sont les plus importantes et elles n’acceptent que peu de souplesse. En utilisant des outils tels que des plans de cours, des calendriers personnels et des horaires de travail, chaque étudiant pouvait établir un calendrier semestriel en indiquant en premier lieu toutes ses activités critiques (p. ex., périodes de cours, tests et devoirs, quarts de travail, responsabilités familiales et célébrations). Le reste du temps pouvait être consacré à des activités moins importantes et plus souples.

La dernière étape consistait à demander aux étudiants d’examiner leur calendrier semestriel et de prendre note des périodes où il serait nécessaire de se concentrer sur la gestion du temps (périodes de tâches multiples ou chevauchantes). Les étudiants ont discuté des méthodes proactives possibles qui leur permettraient de composer avec des périodes chargées (p. ex., s’absenter du travail à l’occasion, terminer les devoirs avant la date de remise, réserver des périodes d’étude tout au cours du semestre).

Recherche et rédaction

Pour le module de recherche et de rédaction, les équipes d’étudiants se rencontrent au laboratoire informatique afin d’avoir tous accès à Internet. Le bibliothécaire de l’École de gestion facilite une séance interactive au cours de laquelle il présente aux étudiants les ressources de la bibliothèque et démontre comment ils peuvent trouver des renseignements utiles qui les aideront à analyser un secteur industriel. Les étudiants ont recours à des sites Web fiables, tels que ceux d’Industrie Canada, de Ressources humaines et Développement des compétences Canada, du Conference Board du Canada, et à des bases de données interrogeables qui donnent un accès au texte intégral d’articles tirés d’une gamme de périodiques pertinents. Les équipes bénéficient de la moitié du temps du module pour commencer le travail sur leur projet et ils peuvent consulter le bibliothécaire ou l’enseignant, au besoin. L’activité présente aux étudiants certains outils de recherche à leur disposition et réduit la probabilité de procrastination en faisant en sorte qu’ils entreprennent leurs projets de recherche six semaines avant la date d’échéance.